A köz- és a felsőoktatási törvény módosítása (4. rész, folytatás)

2003-04-26

A közoktatási törvény tervezett módosítása után az általános iskola alsó tagozatán megszűnne a bukás. A diákot csak szülői beleegyezéssel lehetne évismétlésre kötelezni. Az első három évben csak szöveges értékelést kapnának a diákok teljesítményükről. Változik a felsőoktatási törvény is. 2005-től megszűnik az egyetemi felvételi. Helyét a kétszintű érettségi vizsga veszi át.
A közoktatási törvény tervezett módosítása után az általános iskola alsó tagozatán megszűnne a bukás. A diákot csak szülői beleegyezéssel lehetne évismétlésre kötelezni. Az első három évben csak szöveges értékelést kapnának a diákok teljesítményükről. Magyar Bálint oktatási miniszter szerint a változtatások után a gyerekek túlterheltsége úgy csökken, hogy közben használható, korszerű tudást kapnak iskoláikban. A változtatások szükségességét a miniszter szerint a PISA 2000 kutatás bizonyítja, amely szerint a fejlettebb országok rangsorában olvasás-szövegértésben Magyarország az utolsó harmadban, a matematika és a természettudományok alkalmazásában pedig a mezőny második felében helyezkedik el. Változik a felsőoktatási törvény is. 2005-től megszűnik az egyetemi felvételi. Helyét a kétszintű érettségi vizsga veszi át. A Fidesz szerint az érettségi átalakításának radikális terveivel az Oktatási Minisztérium tönkreteheti az eddigi fejlesztéseket. Pokorni Zoltán, a Fidesz oktatási kabinetjének vezetője egy, a tárca számára készült tanulmányt idézett, amely szerint a diákok megkerülhetnék a kötelező irodalom, történelem és matematika vizsgát, viszont számot adhatnának a valóságshowkról szerzett tudásukból. Hiller István, az Oktatási Minisztérium politikai államtitkára cáfolta a Fidesz állításait és azt hangsúlyozta, folytatni kívánnak minden olyan, korábbi törekvést, amely az érettségi vizsga társadalmi presztízsének növelését célozza. 2005-től az emelt szintű érettségi megszerzéséhez szóbelizni és írásbelizni is kell. Az emelt szintű érettségi írásbeli vizsáit az országos vizsgaközpont által felkért - az adott iskolától független - két szaktanár javítja és értékeli. A vizsgán elhangzottakat rögzíteni kell: a hanganyagot az esetleges jogorvoslati eljárásban lehet felhasználni. Annak érdekében, hogy 2005-ben zökkenőmentes legyen az új típusú érettségi lebonyolítása, idén májusban próbaérettségit tartanak 42 középiskola bevonásával.

Összefoglalás

A köz- vagy a felsőoktatási törvény módosítását támogató főbb érvek:
- az osztályzás legnagyobb rákfenéje ma az, hogy gyakorlatilag ez maradt a tanárok egyetlen fegyelmező eszköze, így viszont valóban diszfunkcionális
- a szöveges értékelés jól felfogott érdeke volna minden tanulónak és szülőnek, de csak akkor, ha ez az értékelés nem ugyanolyan mechanikusan történne, mint az osztályzás; a szöveges értékelésben először azt kellene megírni, hogy mi az, amit a gyerek már jól tud, csak azután azt, hogy miben vannak hiányosságai, és miként lehetne azokon segíteni, de alkalmasint elég megnyugtatni a szülőket, hogy egy idő múltán biztosan azt is tudni fogja, amit még nem - legyenek türelemmel, nagyon fontos, hogy pedagógus és szülő elsősorban a jót lássa meg a gyermekben
- a bukás mindenki számára káros; nemcsak a 'bukottak', de a többiek számára is, mert ők is átélik, hogy lehet egy közösségből kizárni valakit, mert valamit nem tud teljesíteni, talán nem is a saját hibájából; meg kellene állapítani minden évfolyamon minden tantárgyból azt a minimumot, amit minden egészséges gyerekkel el lehet érni; értelmes és reális követelményeket kellene felállítani
- a gyerekeknek alsó tagozaton döntő módon a tanítási órán kell elsajátítaniuk a tananyagot, hogy csak némi gyakorlás maradjon otthonra, illetve a napközire, ez teszi lehetővé a gyerekek aktív részvételét a családi életben, ami a személyiségük harmonikus fejlődéséhez és a sikeres szocializációhoz nélkülözhetetlen, ha a szülők ezt átérzik és megértik, maguk fogják a házi feladat mellőzését megkívánni az iskolától
- remek dolog, ha a gyerek Periklésztől Nagy Imréig kap áttekintést az emberiség históriájáról, de az sem árt, ha valahol az elején azt is megtudja, mindez mire jó; ha például először a családja, szűkebb lakóhelye történetének földerítésével jut közelebb a múlt fogalmához, valamint az adatokból levonható következtetések érzékeny mivoltához; ha megtanul tanulni, ahelyett, hogy neveket és évszámokat biflázni tanulna meg, később nyitottabb elmével csodálkozna rá a történelem tágabb összefüggéseire
- a sokat emlegetett PISA 2000 felmérés szerint a jelenlegi magyar oktatásban elsikkad a problémamegoldó képesség, a tanulni tudás és a valódi szövegértés elsajátítása, pedig ezek azok a képességek, amelyekre minden gyereknek szüksége lesz, amikor majd munkát keres felnőtt korában, ezért 'európai jelentőségű' lépés, hogy megnövekszik az alapkészségek oktatására, elsősorban a szövegértési és problémamegoldó készségek fejlesztésére szánt idő és csökken a felesleges követelmények mennyiségét a tananyagban, s az így nyert időben nagyobb lehetőség legyen a hasznos, korszerű tudás elsajátítására
- Európai eszmeiségű és emberségű követelmény az is, hogy megszünjön a gyerekek túlterhelése; riasztó, hogy a tanulók napi 8-11 órát foglalkoznak tanulással, miközben sokan 7 óránál is kevesebbet alszanak; nem folytatható, hogy kíméletlen versenybe, különórák igénybevételébe és a szabadidő feladásába kényszerítsük a gyerekeket; a túlterheltséget növeli, hogy a diákoknak ma még egyszerre kell az érettségire és a felvételire is tanulniuk, de sokszor nem ugyanazt

A köz- vagy a felsőoktatási törvény módosítását vagy az Oktatási Minisztériumot kritizáló főbb érvek:
- kérdés, értelmezhetőek-e a magyar, a német, vagy a norvég gyerekek eltérő pontszámai egy kutatók által konstruált szövegértési vagy matematikai feladatban úgy, mint az értelmességük, ügyességük, életrevalóságuk közötti különbség, ezt sajnos nem tudjuk: a szellemi teljesítmények igen erősen kötődnek a kultúrához, amelyben az egyének felnevelkedtek
- a PISA kutatást kidolgozók akaratlanul is túllépnek szakmájuk illetékességén: politikai definíció kérdése, milyenek a 'boldogulási, érvényesülési esélyek' az EU-ban; ez a homályos kategória nem feleltethető meg semmilyen pszichológiai-pedagógiai értelemben vett képességnek: nem tudjuk, mi az a szellemi teljesítmény, amely minden bizonnyal növeli a 'boldogulási esélyeket'
- az OM törvénytervezetéből teljességgel kimaradt az iskola és az iskolások szociális feltételeinek, tényleges világának képe; ha a magyar iskolások teljesítménye valóban romlott az elmúlt 12 év alatt, akkor elháríthatatlan a gyanú, hogy a teljesítményromlás oka oktatáson kívüli ok: a hátrányos helyzetű gyerekek arányának drámai növekedése
- az oktatási kormányzat 'nem veszi észre', hogy a lexikális tudás csökkentésére irányuló erőfeszítései egyáltalán nem találkoznak a gyereküknek perspektívát kereső szülők terveivel; a hozzáértők, többek között az elmaradottsággal vádolt pedagógusok ugyanis pontosan tudják, hogy a logikus és önálló gondolkodás, a kommunikációs és együttműködési készség csak konkrét tudás, lexikai alap segítségével alakítható ki; lexikai alapokkal rendelkező tudás, a valódi műveltség konvertálható; ezzel szemben a 'készségfejlesztés', az egyedi feladatok megoldására vonatkozó pragmatikus tudás nem alakítható át, vagyis kiszolgáltatottabbá tesz a munkaerőpiacon
- ha nem osztályozunk, a gyenge teljesítmények eltűnnek - a szemünk elől; a valóságban megmaradnak; a minősítés akkor megalázó, ha nem mutatja meg a gyereknek, mit kell tennie, hogy jobban teljesítsen, vagy ha nem lát perspektívát maga előtt, akinek nem sikerült ötöst kapnia matematikából; az osztályzás fontos jelzés, amely integráns része az iskola motivációs rendszerének
- a 'képesség- és kommunikációfejlesztő' iskolában nevelt gyerekek nagy valószínűséggel a szélsőjobboldali pártokra fognak szavazni, két, igen nyomós okból: 1. ez a fajta oktatás a demagógia iránti fogékonyság számára teremti meg a talajt; 2. a liberálisnak kikiáltott iskolapolitika kétségkívül nem szolgálja a társadalom kedvezőtlen helyzetű népességének érdekeit, így tulajdonképpen igazuk is lehet
- az emelt szintű érettségi esetében az uniformizált vizsgáztatás csak ott reális, erkölcsös és célravezető, ahol a tanításban is rigorózus szabályozottság érvényesül; az úgynevezett poroszos modell elvetése az oktatásban, az öncélú liberalizáció, a mindenki azt és úgy tanít ahogy akar elv érvényesülése finoman szólva tarkává teszi oktatásunk palettáját; kérdés: etikus-e a kötelezően azonos etalon használata a tudás mérésénél ott, ahol a tudás átadása a parttalan tanszabadság elve szerint történik?
- korunk talán legjellemzőbb mentális problémája az elidegenedés; az országossá egységesített új vizsga ismeretlen színhelye egy hivatal képzetét kelti, az ismeretlen számonkérők hivatalnokokká szürkülnek; kétséges, hogy van-e itt valami is, ami a humánumra utal, amire esetleg, netalántán, jó lesz emlékezni évtizedek múltán is
- hazai pedagógiai valóságunkban ez idáig békességgel megfért egymás mellett a hagyományos és a liberális, ún. alternatív pedagógia; az utóbbi a magyar köroktatási rendszernek körülbelül 5 százalékát jelenti, van tehát rá igény, jó is, hogy megvannak ezek az iskolák: a tradicionális és az alternatív termékenyítőleg hat egymásra, a törvénymódosítás legnagyobb veszélyét azonban abban látom, hogy a hatalom jelenlegi birtoklói e jog eszközével visszaélve, a hazai tradícíókkal szemben ezt az 5 százalékot tekintik meghatározónak; idegen pedagógiai kultúrát akarnak iskoláink valóságára kényszeríteni
- egy új közoktatási törvény is hathatósan segíthetne a rossz tendencia viszsafordításában, azzal, ha a gyermeket nem sajnálná amiatt, hogy az iskola feladatokat ró rá, hanem elfogadná, felnövekvése és a társadalom egészsége érdekében az az ő és mindannyiunk érdeke, hogy tisztességesen elvégezze a dolgát; ha tehát visszaadná a tanulásnak, az iskolának és benne a pedagógusnak a rangját; ha biztosítaná a tudás templomához méltó körülményeket valamennyi intézményben mind az anyagiak, mind a szakszerű pedagógiai munka tekintetében; végül, ha az egyenlő esélyeket nem a kiegyenítés (azaz lefelé nivellálás) útján, hanem sokféle módon, mindig az egyénre ügyelve, az esélyek növelésével törekedne megadni
- a felfokozott izgalom érthető, sokan emlékezhetünk rá, elkövettek már jó pár merényletet a történelem és oktatása ellen, történelmi tapasztalat alapozza meg a gyanút: a szocialista, liberális tanügy jól ellenne a történelem nevű tantárgy nélkül is; minek bolygatni a múltat - mondogatják gyakran, főleg, ha az ő múltjukról van szó, s különben is, a historizálás csak nacionalista sértettséghez vezet, ami akadálya az egészséges internacionalizmusnak, kozmopolitizmusnak és globalizmusnak
- az igazi baj az, hogy a buktatás tilalma meg a hét végi házi feladat pusztán gumicsont, olyan, amit a közoktatási törvény most kezdődő parlamenti vitája során is remekül lehet majd rágcsálni a valóban fontos kérdések megtárgyalása helyett, hiszen amíg ezekről a bombasztikus részletekről beszélünk, elsikkad a lényeg; bár ez az elmúlt hónapokban nem igazán derült ki, a törvényjavaslat elsősorban arra lenne hivatott, hogy értelemmel töltse meg a tizennyolc éves korig tartó tankötelezettség már most is létező előírását
- a diákok butítása a túlterhelés hangoztatásával kezdődik, s ennek van némi alapja, csakhogy nem úgy és nem azért, ahogyan és amiért a 'szabadelvű' amerikanizálók gondolják: a túlterhelés egyik legfőbb oka éppen az, hogy a szülők már nem bíznak meg az iskola tudásközvetítő minőségében, és - ha van módjuk - számtalan többletórára, foglalkozásra járatják csemetéiket; a másik ok pedig azokban a tankönyvekben rejlik, amelyeknek tudományossága (és nyelvezete) ugyan kifogástalan, csak éppen gyermeki fogyasztásra nem alkalmasak
- az oktatási tárca egy 2001 decemberében közreadott szonda első fordulójának olvasáskultúra-eredményeihez igazítaná oktatásügyünk reformjait, anélkül, hogy megvárnák az idei és a 2006-ban esedékes PISA-felmérések végeredményeit; idén áprilisban napvilágot látott egy újabb, az olvasási készségeket mérő mértékadó nemzetközi tanulmány, a PIRLS 2001; a PIRLS a kilencéves gyerekek olvasási készségét és műveltségét méri világszerte, a közzétett adatok szerint hazánk az oktatási világranglistán az előkelő nyolcadik helyet foglalja el az általános, a komplex és az információs olvasási készségeket illetően



N. Kósa Judit szerint (Fityisz, Népszabadság, 2003. március 26.) "a kétszintű érettségi bevezetése, már ha az oktatási kormányzat eléri a célját, éppen a közoktatásra gyakorolja majd a legnagyobb hatást. Az új érettségi közép- és emelt szinten is két ponton különbözik majd igazán a maitól: a számonkérés módszerében és a számon kért anyag mennyiségében. Magyarán, 2005-től már kevésbé ismeretközpontú, inkább a képességeket előtérbe helyező lesz a vizsga; a kerettantervekben megjelenő tananyagcsökkentés pedig hamarosan az érettségi kritériumrendszerében is érvényesülhet. Mindaz tehát, amiről ma meglehetősen átpolitizált és kevés közfigyelmet kiváltó vita folyik, a kétszintű érettségi bevezetését követő években kézzelfogható gyakorlattá válik. És ha valami, ez igazán nagy változás. Hiszen az iskola egyszerűen nem teheti meg, hogy ne a vizsgára készítse föl a tanulókat. Ha a kormányzat eddig nem győzte volna meg a tanárokat, hogy a hagyományos, adatsulykoló és a lexikális tudást preferáló oktatásról át kell evickélni a korszerű, képességfejlesztő tanításra, mostantól a vizsgakövetelmények is erre szorítják őket. Arra azonban, hogy milyen elképesztően nehéz bármiféle változás irányába mozdítani a magyar oktatás intézményrendszerét, épp a kétszintű érettségi első kudarca szolgált bizonyítékkal. Történt ugyanis, hogy az egyetemek és főiskolák többsége máris fityiszt mutatott a törvényhozónak. Kiderült, hogy nem kérnek az új rendszerből, és ahelyett, hogy a direkt erre a célra kitalált emelt szintű vizsgát követelnék meg leendő hallgatóiktól, beérik egy átlagos, pusztán a tanulás befejezését dokumentáló érettségivel. A gondolatmenet világos: ha nem ők kérdeznek, és nem ők mondják meg, mennyi az elégséges tudás, félő, hogy nem vehetnek föl annyi hallgatót, amennyinek a fejkvótájából el lehet tartani az egyetemet. Mindebből viszont az is következik, hogy ha lassan, lépésről lépésre kedvező változások indulnak is el a közoktatásban, a felsőoktatás továbbra is gátja lesz a minőség javulásának. A rendszer ontja majd a félig-meddig képzett embereket, a hangzatos nevű szakokon évekig aszalódókat. Évről évre ezrével hagyják majd el a felsőoktatási intézményeket azok, akik a hivatalos okiratokban persze a diplomások számát gyarapítják, de a nem túl nagy erőfeszítéssel megszerzett tudásuknak sehol sem vehetik hasznát. Szakemberek már meg is jósolták: ők lesznek azok, akik kénytelen-kelletlen benyomulnak az alacsonyabb képzettséget követelő munkakörökbe, így lehetetlenítve el a 'csak' érettségizettek helyzetét. Itt még nem tartunk. De hogy a jóslat ne váljék valósággá, ahhoz az államnak következetesen kell cselekednie. Először is végig kell vinnie a reformot: be kell vezetnie a valóban kétszintű érettségit".

Ugró Miklós szerint (A NAT megdicsőülése, Magyar Nemzet, 2003. március 29.) "néhány napja még a történelemtanítás elleni merénylettervezet borzolta a közvélemény idegeit, de az illetékesek mindenkit megnyugtattak: az Eötvös József Szabadelvű Pedagógiai Társaság által kidolgozott Ember és társadalom című tantárgytorzó nem kerül bevezetésre, az csak egy félresikerült darabja a Nemzeti Alaptanterv megújítását szolgáló ötletbörzének. Akkor elfogadtuk az oktatási tárca vezetőinek érvelését, de egyáltalán nem nyugodtunk meg. Jól sejtettük, vannak még munkacsoportok, szellemi műhelyek, amelyek hasonló idomtalan elmeszüleményekkel lepik meg a naiv és gyanútlan világot. A kompetencia-központú, egyszintű érettségi-felvételi vizsga koncepciója című tanulmány azonban a legborúlátóbb várakozásokat is letargiába taszította. A koncepció kidolgozói az Oktatási Minisztérium nélkülözhetetlen káderei, ezért elképzeléseiket nem lehet félvállról venni. A dolgozat elején kifejtik a szerzők, hogy a továbbtanulásra való alkalmasságot, valamint a felnőtt életben használható tudást előnyben részesítik a szaktárgyi ismeretekkel szemben. Ez még nem lenne olyan túl nagy baj, ám az alkotók ízelítőt is adnak, miként képzelik a 'továbbtanulásra való alkalmasságot' és a 'felnőtt életben használható tudást'. Elemezze az ifjú maturandus azt a világtörténelmi fordulatot jelentő eseményt, miszerint a Big Brother nézői Zsanettet szavazták ki a műsorból, és nem Juditot. Fejtse ki a vizsgázó, hogy mennyiben ért egyet és mennyiben vitatkozna Kádár János önjellemzésével. (A szóban forgó önjellemzés így hangzik: a kompromisszum robotosa.) Vesse össze a szerencsétlen diák Font Sándor és dr. Kiss Elemér egy-egy parlamenti felszólalását. Nem kell eldöntenie, melyiküknek van igaza, de ha jó jegyet akar, nem árt a megfelelő helyükön kezelni a képviselőket. Aki ezekből és a hasonló témákból sikeresen levizsgázik, az érett lesz, továbbtanulásra alkalmas, a felnőtt életben használható. (Az MSZP és az SZDSZ kiválóan tudja majd fel- és kihasználni őket.) (...) Meglehet, Hiller államtitkár most is cáfol, a kompetencia-központú érettségitervezetét félkész tanulmánynak minősíti, amely nem azonosítható a tárca álláspontjával. De tudjuk, vannak még munkacsoportok és szellemi műhelyek, ahol a megtévesztésig hasonló, csámpás koncepciókon agyalnak. S ezen lidércnyomások részletei bekerülnek majd a NAT végső, hivatalos változatába. A pragmatista liberalizmussal felturbózott 'szociáldemokrata' oktatásügy célja régóta ismert: a magyar diákok tartsák távol magukat a szerves magyar kultúrától, s még véletlenül se éledezzen lelkükben, elméjükben nemzeti öntudat. A baloldali 'értékrend' és politikai gyakorlat szerint ez felnőttkorukban feltétlenül a hasznukra válik".

Tanács István szerint (Tudásalapú társadalom, Népszabadság, 2003. április 8.) "nem véletlen, hogy a települési önkormányzatok nemcsak a rendkívül pozitívan diszkriminált egyházaknak adják át középiskoláikat tizenhárom évvel a nekik nagy önállóságot adó magyar önkormányzati törvény elfogadása után, hanem a megyéknek is, amelyeknek annyi pénzük sincs a fenntartásukra, mint a településeknek, lévén, nekik nincsenek saját adóbevételeik. A megye tehát kénytelen az állami normatívából fenntartani, vagyis finanszírozási szempontból lezülleszteni a középiskolákat. Mivel azonban a megye valójában nem létezik mint önálló politikai felelősséggel rendelkező szervezet, emiatt tüntetni sem érdemes ellene, mert a megyei testület újraválasztását nem veszélyezteti a szülők tiltakozása. Az iskolától való megszabadulás ügyében a megyei jogú városok vannak a legrosszabb helyzetben, tekintve, hogy de jure ők maguk is megyék, és nem hivatkozhatnak arra, hogy a középiskolák, kórházak, múzeumok és szociális otthonok fenntartása számukra nem kötelező önkormányzati feladat. Úgyhogy ők kénytelenek bezárni az iskoláikat, ha nincs kinek továbbadniuk őket. Így áll elő az a helyzet, hogy miközben minden politikus a tudásalapú társadalomról hablatyol, az önkormányzati iskolák egyre inkább szegényiskolává válnak. Eközben az egész oktatási rendszer abszurd és alulfinanszírozott: dologi kiadásra nincs elég forrás, a tanulóktól pénzt szednek már a másolópapírért is, miközben a céltámogatások keretében 500-600 milliós tételekben osztanak állami pénzt felújításra. Némi leegyszerűsítéssel: krétára nem telik, de malterra és festékre igen, mert a felújítás során el lehet dönteni, hogy kinek a klientúrája meszeljen".

Tanács szerint "a közoktatási törvény módosítása során kiderült, hogy a tanulók túlterheltségének csökkentését a politika képtelen elérni, mert pillanatnyilag még ez a bevett módja a tudáselit kiválasztásának, amit elsősorban az egyetemek ellenállása miatt nem tudnak megváltoztatni. Mellesleg ez is sokkal demokratikusabb, mint a szülők anyagi helyzetétől függő magániskolai rendszer. Így azonban a tudásalapú társadalom érdekében mindössze annyit bír tenni az állam, hogy ezen túl az első három osztályban csak azt lehet megbuktatni, akinek a szülei is azt akarják, hogy megbukjon".

Miklósi László a Történelemtanárok Egyletének elnöke szerint (In: Wohlgemuth Brigitta: Tantárgy marad a történelem, Magyar Hírlap, 2003. április 12.) "nagyon fontos lenne az iskolásokat médiatudatosságra nevelni, hogy kritikusan szemléljék a hírforrásokat, és ne dőljenek be a manipulációnak. Miklósi szerint a fontosabb eseményeken kívül - mint a 2001. szeptember 11-ei terrortámadás, vagy az iraki háború - a mindennapi élet eseményeit nem tárgyalják részletesen az iskolákban. Pedig a jelen ismerete is elengedhetetlen, hiszen a tanulók választópolgárok, fogyasztók, munkavállalók lesznek. (...) Az ideális történelemtanítás során a diákok aktívan közreműködnek az órán, nemcsak visszamondják a leadott anyagot. Egy-egy korszakkal kapcsolatban például feladat lehetne, hogy a tanulók csoportosan honlapot készítsenek az adott témáról, vagy CD-t írjanak. Közben észrevétlenül elsajátítanának számos ismeretet. (...) Bizonyos korszakokkal jó lenne többet foglalkozni, de ez csak akkor lehetséges, ha nem kell végigrohanni a kötelező anyagon. Az én diákjaimnak például feladat volt, hogy kérdezzenek meg idős embereket, hogyan élték meg 1944-45-öt - meséli a történelemtanár. Nagyon tanulságos volt, amint a különböző történeteket elmesélték, mert ezáltal forrásokat ütköztettek. Mindez csak akkor lehetséges, ha az érettségit is megreformálják. Hiszen ha a hagyományos érettségi követelmények maradnak meg, akkor marad minden a régiben: a tanárok feszes tempóban leadják az érettségi tételek anyagait, pluszinformációk nélkül".

N. Kósa Judit szerint (Nemegedem a fijjam, Népszabadság, 2003. április 12.) "üdvözlendő az oktatási kormányzat demokratikus szándéka, amellyel meg akarja akadályozni, hogy a hozott hátrányok az iskoláztatás kezdetén hatalmas szakadékká mélyülve egy életre eldöntsék, ki van sikerre és ki van kudarcra ítélve. Kétségtelenül egyszerű megoldás, hogy az első időszakban ne lehessen megbuktatni a gyerekeket. Ha a kicsit lassú, nehezen tanuló, ismeretbeli hiányokkal küzdő nebulót is át kell lendíteni egyik lépcsőfokról a másikra, az iskola kénytelen több figyelmet fordítani rá, felhozni a többihez. És az sem olyan nagy baj, ha a jobbak a saját bőrükön tapasztalják, hogy az életben nem megy minden egyszerűen. Más kérdés, hogy a lépés önmagában semmit sem old meg. Egy átfogó rendszerből kiszakítva legfeljebb arra jó, hogy felbőszítse a pedagógusokat, a szülőkre pedig méltatlan terhet rójon. Elvégre az iskola tudja, miért akar buktatni: a döntésért vállalja ő a felelősséget. Az igazi baj azonban mégiscsak az, hogy a buktatás tilalma meg a hét végi házi feladat pusztán gumicsont. Olyan, amit - ahogy eddig - sajnos a közoktatási törvény most kezdődő parlamenti vitája során is remekül lehet majd rágcsálni a valóban fontos kérdések megtárgyalása helyett. Hiszen amíg ezekről a bombasztikus részletekről beszélünk, elsikkad a lényeg. A mostani törvénymódosításnak nem kevesebb a tétje ugyanis, mint hogy kijelöli-e a közoktatás következetes reformjának útját, világosan meghatározza-e azokat az eszközöket, amelyekkel ki lehet rántani a magyar oktatásügyet a mostani mély kátyúból".

N. Kósa szerint "bár ez az elmúlt hónapokban nem igazán derült ki, a törvényjavaslat elsősorban arra lenne hivatott, hogy értelemmel töltse meg a tizennyolc éves korig tartó tankötelezettség már most is létező előírását. Le kell tennie a tizenkét éven át tartó, koherens közoktatás alapjait, meg kell terveznie azt az óvatos átmeneti folyamatot, amelynek végén a ma még átláthatatlan, kaotikus iskolarendszerből egy átjárható, esélyt adó rendszer lesz. Nem kisebb súlyú kérdésekre kell eközben választ találni, mint hogy hogyan lehet növelni az oktatás egyelőre gyalázatosan rossz hatékonyságát; hogyan lehet bent tartani a rendszerben azokat, akiket ma a környezetük gazdasági ellehetetlenülése az iskola elhagyására kényszerít; és miként lehet olyan tudással, készségekkel és képességekkel felvértezni a tanulókat, hogy a határok nélküli Európában is esélyes versenytársak legyenek. Ha idecitálhatunk egy lejárt szavatossági idejű jelszót: most tényleg a jövőnk a tét. Ehhez képest, lássuk be, kissé dehonesztáló a vita, amely olyan idétlenségekről folyik, hogy kell-e majd Zsanettből érettségizni - nyugalom, nem kell, és ezt a volt oktatási miniszter is tudja -, meg hogy hányadik osztályig ne bukhassanak".

Tőkéczki László szerint (A liberális iskolamodell, Magyar Nemzet, 2003. április 14.) "mindinkább nyilvánvaló az, hogy az oktatási kormányzat az Amerikából már ismert, liberális zsákutcába akarja terelni a magyar iskolákat. Az iskola liberális zsákutcájának legjellemzőbb vonása az, hogy egyre tájékozatlanabb egyéneket és tömegeket termel futószalagon. Persze a kitűzött cél - ügyesen kitalált lózungok hirdetésével - ennek az ellenkezője. A liberális, szabadságos és választásos iskolák alapeszméje ugyanis velejéig hamis: azt tételezik és hiszik(?), hogy az ember/gyermek eleve jó, s csak szabadon kell engedni, akkor kibontakozik, vagyis másokkal harmonizálva megvalósítja önmagát. A valóságban azonban a gyermek vezetésre és korlátozásra (rendre) is szorul, és ha értékelvűen elrendezett tartalmakat nem közlünk a személyiséggel, akkor üresen, illetve indulati-ösztöni zsigervezérléses, ön- és közveszélyes lény marad. A diákok butítása a túlterhelés hangoztatásával kezdődik. S ennek van némi alapja, csakhogy nem úgy és nem azért, ahogyan és amiért a 'szabadelvű' amerikanizálók gondolják. A túlterhelés egyik legfőbb oka éppen az, hogy a szülők már nem bíznak meg az iskola tudásközvetítő minőségében, és - ha van módjuk - számtalan többletórára, foglalkozásra járatják csemetéiket. A másik ok pedig azokban a tankönyvekben rejlik, amelyeknek tudományossága (és nyelvezete) ugyan kifogástalan, csak éppen gyermeki fogyasztásra nem alkalmasak. A régi magyar pedagógia még jól ismerte a mértékeket, s tudta, hogy a tömegoktatásban csak a szükséges alapok és összefüggések módszeres elsajátíttatására van lehetőség. Az iskola nem a redukált tudomány háza, s főleg nem a tudósok tolvajnyelvének előszobája. E területeken volna tehát teendő, de nem az, hogy drasztikusan redukáljuk az ismeretanyagot - akár humán (történelem), akár természettudományos téren -, s valamiféle hasznossági katyvasszal helyettesítsünk nevelési szempontból is létfontosságú művelődési tartalmakat".

Tőkéczki szerint "hogy iskolára nincs szükség, azt több jelzésszerű lépés tervezete is mutatja. Az osztályozás megszüntetésén túl igazi csemegeként: csak a szülő beleegyezésével lehet harmadik osztályig buktatni. Ez ám a részvételi demokrácia és az objektív, nem frusztráló pedagógiai módszer! Hogy eközben mivel lehet a gyerekek egy részét munkára szoktatni? Nos, majd jönnek a szabadelvű nevelők, akik vonzó programokat indítanak: tolerancia minden mennyiségben, idegenségszeretési kurzus, progresszív identitásválasztási gyakorlatok, antiszemitizmus-felismerési és fasizmusüldözési tréningek, hagyományrombolási játékok stb. Lesz tartalom ott bőséggel, holmi konzervatív ismereti leterhelésről szó sem lehet. A diáktömeg mindent megtanul így, amire a magukat örök vezetési szerepre gondolóknak szüksége van. Ez a jövendő nép még önmagát is leváltja, ha netán saját érdekei jutnának eszébe, hiszen nem tűrhetné az 'antiszemitizmust'. E zsigeri tömegdemokrácia esetleges elégedetlenjeire is gondol a libertinus pedagógia. Ha mindez kevés, ott a drog (primitívebbeknek az alkohol), amely személyiségi jog, s egy szinten túl üzleti titok. Tanárok nem árulkodhatnak szülőknek gyermekeik eme eredeti szabadságjogáról, bár jogilag 18 éves korig ők a felelősek. A jogkövető konzervatív szülőket át kell nevelni. Meg kell értetni velük, hogy csemetéik egy örök, változhatatlan társadalmi rend jegyében választhatják az öngyilkosan örömös szabad önmegvalósítást. Így ugyanis sok munkahely keletkezik libertinus gyógyítóknak, akik hősiesen vállalják a reménytelenséget. Óriási tudományos és művészeti aranybánya is keletkezik ebből a szabadságból anélkül, hogy tartani kellene bármilyen változástól. A libertinus demokrácia ugyanis tökéletes, mindenki örökre a helyére került. Ezért is felesleges egy ilyen világban történelmet oktatni. A múlt ismerete ugyanis csak zavarja a jövő tisztánlátását, és hamis eszméket is őriztet. Az egyébként nagyszerű pluralizmusnak vannak határai, vagyis a helyes pluralizmus csak egyféle lehet, egyetlen logikát, rendet és célt követhet. Azt, amit a tudományos liberalizmus tanít és állít. Minden más emberellenes, mivel nem ért egyet a 'liberalizmussal'. A történelem oktatása persze még azért is felesleges, mert a történelemnek vége, a liberális demokrácia rendje az e világi örökkévalósággal egyenlő. Ez az új világ pedig nem a múlton épül, hanem a fikciókon (a manipuláción, a médián, a kreatív könyvelésen, a reklámon, az interaktív média idétlenkedésén, a drogszabadságon stb.). Ezért kell a történelem helyett modern témákat feldolgozni, ezért feleslegesek a természettudományos alapok a tömegnek. A látszatok termelésének befogadóit kell kiképezni az iskolákban, félresöpörve minden ósdi, zavaró, provinciális, konkrét művelődési tartalmat, de a pontos természettudományi logikát is. A felesleges tudás csak szenvedést okoz, elégedetlenséget szül. Elégedetlenkedni és gyűlölködni azonban csak azokkal a tényekkel és személyekkel kapcsolatban kell, amelyek és akik a szükségszerűség ellenére sem akarnak a múlttal/a történelemmel együtt elmúlni. Ha az iskola nem válik modern médiává, annak is el kell múlnia, mert tudni csak azt kell, ami hasznos (a legerősebb világtényezőknek), félre a valóban vitatkozó és nem csak álvitákat eredményező gondolkodási irányzatokkal".

Magyar Bálint oktatási miniszter (SZDSZ) szerint (A tudás uniója, Népszava, 2003. április 14.) "aki Európában gondolkodik, az oktatásban gondolkodik - hangoztatja az EU-csatlakozásról szóló megnyilvánulásaiban az Oktatási Minisztérium. Nem puszta szólam ez, hiszen a mai gyerekeknek olyan tudás birtokában kell lenniük éveken belül, amely megfelelő versenyképességet biztosít számukra az unióban. (...) A versenyképességnek alapvető feltétele a gondolkozni és tanulni tudás, a magas szintű informatikai és idegennyelvi ismeret".

Magyar szerint "a sokat emlegetett PISA 2000 felmérés szerint a jelenlegi magyar oktatásban elsikkad a problémamegoldó képesség, a tanulni tudás és a valódi szövegértés elsajátítása. Pedig ezek azok a képességek, amelyekre minden gyereknek szüksége lesz, amikor majd munkát keres felnőtt korában. Ezért tartom 'európai jelentőségű' lépésnek, hogy megnöveljük az alapkészségek oktatására, elsősorban a szövegértési és problémamegoldó készségek fejlesztésére szánt időt. Hogy csökkentsük a felesleges követelmények mennyiségét a tananyagban, s az így nyert időben nagyobb lehetőség legyen a hasznos, korszerű tudás elsajátítására. Nem halogathatjuk tovább, hogy helyreállítsuk a tananyagban a helyes arányt a lexikális tudás és az életben való boldoguláshoz szükséges készségek, ismeretek között".

Magyar úgy véli "Európai eszmeiségű és emberségű követelmény az is, hogy megszüntessük a gyerekek túlterhelését. Riasztó, hogy a tanulók napi 8-11 órát foglalkoznak tanulással, miközben sokan 7 óránál is kevesebbet alszanak. Nem folytatható, hogy kíméletlen versenybe, különórák igénybevételébe és a szabadidő feladásába kényszerítsük a gyerekeket. A túlterheltséget növeli, hogy a diákoknak ma még egyszerre kell az érettségire és a felvételire is tanulniuk, de sokszor nem ugyanazt. Az EU-tagországban és 2005-től Magyarországon is a felsőoktatásba az érettségi vizsga jelenti a belépőt - olyan vizsga, amely a műveltségi kérdések mellett alapvetően a tanulási, gondolkodási képességeket mérő feladatokból áll.

Magyar szerint "le kell bontanunk azokat a falakat, amelyek a szociokulturális hátrányok miatt épülnek a gyerekek között. A tananyag átalakítása, a készségeket mérő új érettségi, az iskolai nyelvoktatás erősítése feleslegessé teszi azt a különórákra épülő 'árnyék-oktatási rendszert', amelyet döntően a jómódú családok tudnak igénybe venni. A közoktatási törvény módosítása egyértelműen tiltja a hátrányos megkülönböztetés, az iskolai szegregáció minden formáját. A másság elismerése, egymás elfogadása az iskola életének, az oktatás humanizálásának kulcskérdése. Külön integrációs normatíva bevezetésével arra ösztönözzük az iskolákat, hogy a lemaradó, hátrányos helyzetű gyerekeket együtt tanítsák a többiekkel, és ne külön osztályokban oktassák őket, s integrációs hálózatot működtetünk, hogy korszerű pedagógiai módszerekkel segítsük az iskolákat az integrált oktatás megvalósításában".

Szederkényi Éva szerint (Mindent vissza?, Heti Válasz, 2003. április 25.) "az Oktatási Minisztérium szakemberei a PISA 2000 vizsgálattal indokolják a magyar közoktatás átalakítását. E nemzetközi felmérésből az derült ki, hogy a magyar diákok igen gyatrán teljesítenek a modern élethez szükséges ismeretek és képességek terén. Alig két hete kézhez kaptunk egy újabb nemzetközi felmérést, amely egészen más képet mutat. 'A magyar tanulók olvasási képességének - nemzetközi mércéhez viszonyított - alacsony színvonaláról 1970 óta rendelkezünk adatokkal. Harminckét évvel ezelőtt ezek az első jelzések sokkszerű reagálást váltottak ki. (...) A PISA 2000 olvasás-szövegértés részében azt tudhattuk meg, amit már több mint 30 éve tudunk' - áll Báthory Zoltánnak az Új Pedagógiai Szemle 2002. októberi számában Változó értékek, változó feladatok címmel írt tanulmányában, melyben a PISA 2000 vizsgálat oktatáspolitikai konzekvenciáiról ír. Báthory elemzése szerint 'a pedagógus számára nagy autonómiát biztosító, hosszabb alapozó szakaszt megengedő, nem szelektív iskolarendszerben jobbak a tanuló teljesítményei, mint a centralizált, rövid alapozó szakaszt megengedő, szelektív iskolarendszerű országokban'. A szociálliberális kormány oktatási szakértői a felmérés ismeretében Báthoryval együtt vallják, hogy ideje megkezdeni a reformokat. Vagyis egy 2001 decemberében közreadott szonda első fordulójának olvasáskultúra-eredményeihez igazítanák oktatásügyünk reformjait, anélkül, hogy megvárnák az idei és a 2006-ban esedékes PISA-felmérések végeredményeit. (Az első fordulóban az olvasási-szövegértési, a másodikban a matematikai, a harmadikban a természettudományos műveltség mérésének lesz nagyobb jelentősége.)"

Szederkényi szerint "legalábbis egy részleges adatokat felmutató számrengeteg Báthoryék szerint jó ürügy a liberalizálás megkezdésére. Őket hideg zuhanyként érhette, hogy idén áprilisban napvilágot látott egy újabb, az olvasási készségeket mérő mértékadó nemzetközi tanulmány, a PIRLS 2001. A PIRLS (Nemzetközi Tanulmány az Olvasáskultúra Fejlődéséért) a kilencéves gyerekek olvasási készségét és műveltségét méri világszerte. A felmérést 2001-ben az IEA Nemzetközi Olvasási Kultúra Tanulmány 1991 utódjaként hirdették meg harmincöt ország százötvenezer diákjának részvételével. A program koordinátora a Bostoni Egyetem. Itt jobbára tesztfeladatokkal mérik azokat a faktorokat, melynek segítségével valamiféle választ kaphatnak a következő kérdésekre: milyen olvasási szokásaik vannak a kilencéves kisdiákoknak, mennyire olvasnak jól, s élvezik-e az olvasást? A felmérés a részt vevő országok számadatait hasonlítja össze. A közzétett adatok szerint hazánk az oktatási világranglistán az előkelő nyolcadik helyet foglalja el az általános, a komplex és az információs olvasási készségeket illetően. A harmincöt ország közül több mérési faktorban megelőzzük az Amerikai Egyesült Államokat, s jóval magunk mögött hagyjuk Németországot. Kiderül a PIRLS-jelentésből, hogy az olasz 51, a szlovák 42 százaléka, a magyar gyerekek 12, a macedónok 3 százaléka nem vagy egyáltalán nem olvas semmit a maga kedvére az iskolán kívül. A harmincöt ország között ebben a rangsorban hazánk az előkelő nyolcadik helyet foglalja el Kolumbiával, Görögországgal és Hongkonggal osztozva".

Szederkényi szerint "arra a kérdésre, hogy napi rendszerességgel mennyit olvasnak a gyerekek saját kedvükre, a százalékok alapján meglepő válaszokat adott a tanulmány. Magyarországon a megkérdezett diákok negyven százaléka választja az olvasást napi örömforrásul. Ebben a kategóriában megelőz bennünket Svédország. Az USA azonban jóval mögöttünk kullog. Meglepő, hogy egy átlagos tanítási napon az izraeli és a norvég tanulók 25 százaléka tölt öt óránál többet a videóhoz vagy a tévéhez láncolva. E tekintetben e két ország a negatív példa. Magyarországon ez az arány 'csak' tizenkét százalék. Egy másik, a PIRLS-hez hasonló mérés az IEA Nemzetközi Olvasási Kultúra Tanulmány 1991, mely az olvasási kultúrát harminc ország kilencéves nebulóin mérte. (A PIRLS tulajdonképpen az IEA továbbfejlesztett, modernizált változata.) A tíz évvel korábbi felmérés országai között Magyarország is szerepelt. Most a két mérés eredményeit vetették össze a szakemberek. Igen sokat fejlődött tíz évvel ezelőtti önmagához képest Görögország, mely 41 ponttal növelte előnyét, valamint a szomszédos Szlovénia, mely 36 pontnyi fejlődést mondhat magáénak. Magyarország szintén szép eredményekkel került ki a megmérettetésből: tizenhat ponttal jobb lett, mint tíz évvel ezelőtt. Az Amerikai Egyesült Államok tíz ponttal, a jelenlegi oktatási miniszter által példaként állított skandináv oktatás képviselőjeként Svédország tizenöt ponttal került hátrább. A vizsgált kilenc ország közül csak e két utóbbi állam mutatott visszaesést. E felmérés tükrében kissé elhamarkodottnak tűnik, amit Báthory Zoltán tanulmányának konklúziójaként megállapít: hazánknak elsősorban az észak-európai országok oktatáspolitikájától és pedagógiai kultúrájától lenne mit tanulnia".

Sajtókapcsolat:
+36 20 665-0384
Telefon / Fax:
+36 1 430-6699 / +36 1 430-6695