Ideológiai bokszmeccsek a tantermekben

2006-06-18

A leghangosabb oktatáspolitikai viták rendszerint a központi tantervek, a vizsgáztatás és az iskola erkölcsi szerepe körül bontakoznak ki. A területen zajló ideológiai állóháborúk és a kormányváltások következtében a kötelező tananyagot a rendszerváltás óta négy ízben módosították.

 

Az oktatásügy hagyományosan a magyar politika egyik legkonfliktusosabb területe, a tartalmi szabályozás azonban még ezen a területen is kiemelkedik mint a legintenzívebb, többnyire szimbolikus érvekkel vívott csaták színhelye. Az oktatásügy ugyanis az egyik legalkalmasabb terep a pártok számára saját világnézeti értékeik megfogalmazására, az ideológiai pozíciók kifejezésére és megszilárdítására. Az oktatott tananyag tartalma, szemléletmódja és mennyisége, a számonkérés szigora és a pedagógusok „hatásköre”, kapcsán újra és újra fellángoló viták mögött gyakran eltérő – többnyire a konzervatív-liberális dichotómiában is könnyedén értelmezhető – értékrendbeli ellentétek rajzolódnak ki. A jobboldali pártok az állam által jobban körülhatárolt tantervek, az intenzív képzés, az „erős”, széles jogkörrel felruházott pedagógusok, a komoly számonkérés és az iskola világnézeti orientáló funkciójának erősítése mellett érvelnek. A baloldal ezzel szemben a gyerekek autonómiájának erősítését, terhelésének csökkentését, a vizsgarendszer könnyítését, a korlátozott pedagógusi hatáskört és a világnézetileg semleges oktatást tekinti irányadónak.

Az oktatáspolitikában az állami tartalomszabályozás elsősorban a közoktatás terén játszik szerepet, az egyetemek szinte korlátlan önállóságot élveznek a tanrend összeállításában és a tantárgyak kialakításában. Így a felsőoktatás hatékonyságával és gyakorlatiasságával kapcsolatos viták elsősorban elméleti szinten zajlanak – ugyanakkor ezen a téren is megjelennek konkrét szakpolitikai javaslatok és cselekvési irányok. Az egyik – a bolognai folyamatnak is részét képező, és az új kormány programjának szakképzési fejezetében is megjelenő – egységesítő elképzelés, az ún. „modulrendszer” például az intézmények közötti átjárást és a diplomák összehasonlíthatóságát kívánja könnyíteni. A javaslat lényege, hogy az egyes szakokon szükséges tudásanyag egységes tantárgy-blokkokban (modulokban) van meghatározva – ami annyit jelent, hogy minden diplomát adó szak tananyaga azonos „építőkockákból” áll össze.

A központi tantervek több mint tíz éves kálváriája a hazai oktatásügy egyik legjellemzőbb esete, melyben tisztán kirajzolódik a politika által rángatott szakmai programok sikertelensége és kártékony hatása. Az oktatás tartalmi folyamatossága gyakorlatilag teljesen megszűnt azáltal, hogy 1994 és 2006 között minden kormányváltást követő kabinet saját tantervet vezetett be (a baloldali kormányok a Nemzeti Alaptantervet, a jobboldaliak a kerettanterveket) – és egyúttal „kivonta a forgalomból” az előző kormányét. Ennek következtében 1995 és 2002 között nem kevesebb, mint háromszor változott meg a hazai közoktatás főbb céljait és irányvonalait rögzítő kötelező központi tanterv. A küzdelemben eddig egyértelműen a NAT-nak áll a zászló: 2006-tól a harmadik ciklust kezdi, míg a kerettantervek csak három évig rögzítették a kötelező tananyagot.

Szakértők és pedagógusok gyakran jegyzik meg, hogy a hazai tananyag-szabályozás túlságosan is decentralizált: a helyi iskolák autonómiája a tanterv kialakításában, az egyes pedagógusoké a tankönyv kiválasztásában jelentősen nagyobb, mint más országokban. Az OECD 22 országra kiterjedő összehasonlító vizsgálata szerint például a kilencvenes évek közepén Magyarországra volt leginkább jellemző a tantervi döntések (pl. tankönyvek kiválasztása, tantárgyak szervezése) iskolai szintre, tantestületek hatáskörébe delegálása. A tantervek háromszintű szabályozásának következetlensége által eredményezett kaotikus viszonyoknak köszönhetően az oktatott tananyag tartalmában jelentős eltérések, az oktatás minőségében pedig erős színvonalbeli különbségek mutatkoznak (1).

A tantervekkel kapcsolatos centralizációt azonban nagymértékben megnehezíti, hogy annak kívánatos tartalmát illetően sem a politikusok, sem a szakma képviselői között nem alakult ki konszenzus. A tantervi

> Alaptanterv az autonómia erősítésére: a finn példa

 

Az 1994-ben bevezetett finn alaptanterv a tantárgyi választék bővítését teszi lehetővé. Az alaptanterv egyik célkitűzése a nagyobb autonómia a tanrend meghatározásában, a diákokat személyes tanterv, személyes órarend megalkotására ösztönzi. A törvény felső középfokon lehetővé tette az új alaptanterv a nem osztályhoz kötött előmenetelt, ami azt jelenti, hogy a tanulók a saját érdeklődésüknek, választásuknak megfelelően – akár több osztály tananyagát egy blokkban elsajátítva – haladhatnak előre. A nyelvoktatás a finn oktatás egyik sikerterülete, és az alaptanterv bevezetése (hazánkkal ellentétben) nem csökkentette, hanem növelte a nyelvtanulás színvonalát. A finn és a svéd kötelező nyelvek mellett akár további öt idegen nyelv tanulása lehetséges az érettségiig, felső középfokon a diákok 80 %-a tanul a svéd mellett még egy vagy két idegen nyelvet (2).

 

 

szabályozás hazánkban háromszintű: a központi szintet az 1995-ben bevezetett Nemzeti Alaptanterv (NAT), a középsőt az Orbán-kormány által meghonosított kerettantervek, a helyi szabályozást pedig az iskolák helyi programjai és tantervei képviselik.

 

 

 

1992-től kezdve megfigyelhető, hogy a konzervatív kormányok inkább a konkrétabb kerettantervek, a baloldali-liberális kormányzatok pedig az általánosabb alaptantervek szerepét kívánták erősíteni (3). Bár a Nemzeti Alaptanterv előkészítése már az Antall-kormány alatt megindult, 1995-ös bevezetését például hosszú politikai és szakmai vita és egyeztetéssorozat előzte meg, a szabályozás mégsem örvendett széles körű elismerésnek. Az akkori jobboldali ellenzék leginkább a műveltségi területek meghatározását, a szabályozás túlságosan liberális jellegét, és a tradicionális tantárgyi struktúra felülírására tett kísérleteket kritizálták. A NAT „magtantervi” koncepciója ugyanis jelentős önállóságot adott az iskoláknak és pedagógusoknak – ezzel végleg elrugaszkodva a rendszerváltás előtti centralizált oktatáspolitikától, amely részletesen meghatározta az iskolai pedagógiai tevékenység ideológiai, nevelési céljait, annak tananyagát, tárgyait és óraszámait egyaránt. A Nemzeti Alaptantervvel szemben a politikaiakon kívül számos szakmai ellenérv és probléma is megfogalmazódott. Szándékaival ellentétben nem csökkentette számottevően a tananyag mennyiségét, nem szakított következetesen a tantárgyi feldaraboltsággal, és visszalépést jelentett az idegen nyelv oktatásában, így céljait is csak részben tudta teljesíteni (4).

 

Az 1998-ban hivatalba lépő Orbán-kormány kifogásolta azt is, hogy a NAT túlzottan általános követelményrendszere átjárhatatlanná teszi az iskolarendszert, ezért 1999. évi módosításában miniszteri rendelettel bevezette a kerettanterveket (ezek koncepciója szintén az Antall-kormány elejére nyúlik vissza; a ciklus második felében ez vált prioritássá az általánosabb alaptantervi szabályozással szemben). A kerettantervek már meghatározták a helyi tantervek kötelező tantárgyi struktúráját, a kötelező és közös követelményeket, és rögzítették a követelmények teljesítéséhez szükséges minimális óraszámokat. A NAT „műveltségi területeit” a kerettantervek tantárgyakká alakították, melyek a NAT és a helyi tantervek közé beékelődve konkrétabban szabályozták az oktatandó tananyagot.

 

A kerettantervek fő célja az iskolák túlzottnak vélt autonómiájának felszámolása, egyfajta oktatási centralizáció volt. Bár elvben a NAT-ra épültek, szellemiségükben sok tekintetben ellentmondtak annak. A kerettantervek az új kurzus szellemiségéhez jobban illeszkedő tartalmi előírásokat tartalmaztak (például a sokat vitatott kötelező etikatantárgy bevezetése). A NAT kötelező jellegét az Orbán-kormány részben eltörölte azzal, hogy az alaptanterv felmenő rendszerű bevezetését az iskolák döntési kompetenciájába utalta a 7-8. évfolyamon, a 9. évfolyamtól felfelé pedig teljesen leállította.

 

A következő kabinet ugyanezen eszközzel „büntette” az Orbán-kormány vívmányát: a kerettantervek kötelező jellegét a Medgyessy-kormány beiktatása utáni egyik első lépésként, 2002 nyarán szüntette meg, visszaállítva a NAT dominanciáját. Egy évvel később az alaptanterv (törvény által előírt) kisebb módosítására is sor került, ám a kevéssé jelentős átdolgozás jóval kisebb szakmai-politikai vitákkal járt, mint annak idején a tanterv bevezetése (5). Az új kormány is elkötelezett a NAT mellett: a kabinet programja az alaptanterv felmenő rendszerben történő bevezetésének folytatását ígéri.

 

 

Teljesítményfelmérések: oktatásszabályozásból elégtelen

 

Sokan a központi tantervek bevezetésének kudarcaként értékelik, hogy az elmúlt fél évtizedben napvilágot látott nemzetközi teljesítményértékeléseken a hazai diákok rendre rosszabb eredményeket mutatnak fel, mint a kilencvenes évek elején. Az általános iskolai nyelvoktatás jelzőszámai például jelentősen romlottak a NAT és a kerettantervek bevezetése óta. Számottevősen csökkent az idegen nyelvet tanulók száma és általános iskolai tanulókon belüli aránya is: ez 1990/2000-ben 72,8 százalék, 2001/2002-ben 66,3 százalék volt (6).

 

Az alapkészségek terén a látványos teljesítménycsökkenést először az OECD által szervezett 2000-es PISA (Programme for International Student Assessment) teszt mutatta ki, de kifejezetten rosszul teljesítettek a magyar diákok a szervezet legutóbbi, 2003-as végzett vizsgálatán is (7). A 15 éves magyar tanulók matematikából és olvasás-szövegértésből negyven ország rangsorában egyaránt a 26. helyen álltak és átlag alatti pontszámot szereztek. A természettudományokban a hazai tanulók teljesítménye átlagos volt (18. hely) . A kilencvenes évek közepéig a hasonló korú magyar diákok a nemzetközi tudásfelmérésekben még jellemzően az első tíz között szerepeltek. A visszaesés ugyanakkor egyes szakértők szerint összefügghet azzal is, hogy míg a korábbi vizsgálatok főként az iskolában megszerezhető tudást értékelték, az újabb felmérések középpontjában a tananyag megértése, alkalmazásának sikeressége állt. Annyi azonban a korábbi eredményekkel való összevetés nélkül is kiolvasható az adatokból: a lexikális ismeretek gyakorlati alkalmazásában a hazai diákok nem jeleskednek.

 

 

Védje-e az erkölcseinket az iskola?

 

 

Az oktatásüggyel kapcsolatos egyik legvitatottabb kérdés az iskola morális, szemléletformáló szerepével kapcsolatos. A konzervatív kormányok rendszerint nagyobb hangsúlyt helyeztek az erkölcsi nevelésre, mint a szemléleti semlegességet hirdető baloldali koalíciók. A vita az Antall-kormány idején került elő, mely deklaráltan is céljának tekintette a vallásos (elsősorban a keresztény) értékrend népszerűsítését. Az első ciklusban született alkotmánybírósági állásfoglalás ugyanakkor szűkre szabta a kormányzat mozgásterét: leszögezte ugyanis, hogy az állami iskoláknak világnézetileg semlegeseknek kell lenniük, tehát a vallási tanítások igazságáról nem foglalhatnak állást, a tanulóknak a világnézeti ismereteket tárgyilagosan és pluralista módon kell közvetíteniük. A hitoktatás így végül fakultatív jelleggel, délutáni választható foglakozásként került be az iskolák szolgáltatásai közé – és a közoktatásról szóló törvény szabályozásába is.

 

A Horn-kormány liberális oktatási miniszterei egyértelművé tették: nem tekintik az iskola feladatának a vallási-erkölcsi nevelést, az 1995-ben bevezetett NAT által meghatározott műveltségi területek „Ember és társadalom” fejezete elő is írta a vallások és az erkölcsi tanítások sokoldalú megközelítését.

 

Az Orbán-kormány ismét napirendre vette az ügyet; és bár deklarált célja az Antall-kormányhoz hasonlóan a vallásoktatás kötelezővé tétele volt, az Alkotmánybíróság döntése alapján a világi morális tanításoknál többet nem valósíthatott meg. A hittanoktatás így továbbra is választható maradt, de az etikaoktatást az Oktatási Minisztérium 2001. szeptember 1-jétől kötelezővé tette az iskolákban – hasonlóan a német példához, ahol sok tartományban etikaoktatás helyettesíti a korábbi hittanoktatást (8). Az Orbán-kormány erkölcsi nevelés iránti elkötelezettségét az is jelzi, hogy jelentős költségvetési pénzekkel támogatta az iskolai hitoktatást, amelyet az előző kormányzat csak az egyházak támogatásán keresztül biztosított. A Fidesz igyekezett kihasználni a témában rejlő szimbolikus lehetőségeket: a Terry Black-ügy nyomán a „nemi önazonosságra nevelést” is a nevelési célok közé kívánta sorolni a gyermekvédelmi törvény napirenden lévő módosításakor.

 

A Medgyessy-kormány a kerettantervek kötelező jellegének eltörlésével búcsút mondott a kötelező iskolai etikaoktatásnak is. Ezzel egy újabb ciklusra teret biztosított az erkölcsi nevelés körüli vitáknak; mely főképp a választási kampányban éledt újra – gyakorlatilag ugyanabban a formában, mint másfél évtizede. A Fidesz és a KDNP politikusai kormányra kerülés esetére a kiemelt etikaoktatás mellett a kötelező hittanoktatást is kilátásba helyezték – függetlenül attól, hogy a nagy szimbolikus töltettel rendelkező javaslat megvalósításának az említett AB határozat miatt nem volt valódi realitása.

 

 

Miből tanuljunk?

 

A hazai politikában gyakorlatilag konszenzus övezi azt az elképzelést, miszerint a szabad tankönyvválasztás megfelelő garancia arra, hogy a mindenkori kormányzat ne tudja saját meggyőződését ráerőltetni az iskolákra. Az Orbán-kormány által bevezetett tankönyvpiac rendjéről szóló (2001. évi XXXVII.) törvény és a korábbi minisztériumi rendeletek nagy szabadságot biztosítanak a tankönyvek iskolai kiválasztásában – annak ellenére is, hogy a 2001-es jogszabály némiképp korlátozza a versenypiaci viszonyokat.

 

Az érvényes szabályozás szerint tankönyvvé az a kézirat minősíthető, amely megfelel a NAT és a kerettantervek által támasztott követelményeknek és a vegyes összetételű, oktatási tárca és szakmai szervezetek tagjaiból összeálló Országos Köznevelési Tanács előírásainak. Ezek bekerülnek hivatalos tankönyvjegyzékbe, melyen körülbelül 3000 tankönyv található, ezekből választhatnak teljesen szabadon a helyi iskolai közösségek. Az iskolák ugyanakkor választhatnak olyan könyvet is, amelyek nem szerepelnek a listán, ha nem ellentétesek a kerettantervek és a NAT szellemiségével, de ebben az esetben a könyv után nem kapnak állami támogatást.

 

A tankönyvek vásárlását két csatornán keresztül is támogatja az állam. Normatív támogatást nyújt az iskolákat fenntartó önkormányzatokon keresztül az iskoláknak, ahol döntenek a támogatás elosztásának módjáról (például szociális alapon, vagy mindenki részére azonosan). Másrészt az állam kedvezményes hitellel támogatja a könyvkiadókat és, biztosítja a tankönyvek áfa-mentességét. A Nemzeti Tankönyvkiadó 2004-es privatizációjával kapcsolatban fideszes politikusok részben éppen az állam tankönyvpiac feletti ellenőrzésének esetleges csökkenése miatt fogalmaztak meg elvi aggályokat – a gyakorlati aggályok pedig a vevő személye (a kormányfő volt üzlettársa, Erdős Ákos) és a privatizációs ár eljárás közbeni csökkentése voltak. Ez utóbbi gyakorlatot – több egyéb kifogásolható elem mellett – az Állami Számvevőszék is bírálta az ÁPV Rt. gazdálkodásáról szóló jelentésének a tankönyvkiadó privatizációjára vonatkozó részében (9).

 

 

Mérlegen a teljesítmény: értékelés és érettségi

 

Az utóbbi években jelentős politikai váltottak ki azok az intézkedések, melyek a vizsgarendszer átalakítását célozták. Ezek többnyire összekapcsolódtak a tanulók terhelésének csökkentését célzó, a gyermekek egészséges fejlődésére és önrendelkezési jogára hivatkozó liberális javaslatok körül fellángoló vitákkal is. Komoly konfliktusokat gerjesztett például az, hogy a közoktatási törvény módosításának értelmében 2003 őszétől a pedagógusokat titoktartási kötelezettség terheli. 2004 szeptemberéből pedig az alsó évfolyamokon évismétlés csak szülői beleegyezéssel valósulhat meg, és a tanulók teljesítményét nem jegyekkel, hanem szöveges formában értékelik a pedagógusok (ez utóbbi rendszer nem ismeretlen Európában: Norvégiában ugyanez a szisztéma működik). A javaslatokat mind a szakma egyes körei, mind az ellenzék a pedagógusok döntési autonómiájának és cselekvési lehetőségeinek beszűkítéseként értékelték (9).

 

 

Hasonló vitát váltott ki az egységes, írásbeli egyetemi felvételit kiváltó kétszintű érettségi rendszer bevezetése is – annak ellenére, hogy annak meghonosítását korábban konszenzus övezte. A kétszintű érettségi rendszerét a Horn-kormány ideje alatt kezdték el kidolgozni, a reform előkészítési munkálatairól 1996-ban kormányrendelet döntött. A kétszintű érettségi előkészítő munkálatait a Horn-kormány után az Orbán-kormány is folytatta, és a jobboldali kormány szándékaival egybevágó módon a 2001/2002-es tanévben középiskolába kerülő diákok voltak az elsők, akik 2005-ben a megreformált érettségi rendszer szerint vizsgáztak. A rendszer célja, hogy a diákok maguk választhassák meg, hogy az egyetemi továbbtanuláshoz szükséges emelt szintű, vagy az érettségi bizonyítványhoz elegendő könnyített középfokú vizsgát választják, és a felsőfokú oktatási intézménybe jelentkező diákoknak ne kelljen a középiskolaitól eltérő tananyagból számot adniuk. A kétszintű érettségi rendszer bevezetése ugyanis együtt járt a felsőoktatási intézmények írásbeli felvételi vizsgájának eltörlésével is: azt azóta a kétszintű érettségi helyettesíti.

 

Az ellenzék elsősorban azt kifogásolta, hogy a célzott egységesítés nem valósult meg: az egyetemek saját maguk dönthettek arról, melyik (közép-vagy emeltszintű) vizsga eredményét kérik számon. Bírálat érte továbbá az új érettségi megváltozott (a tárca szándékai szerint gyakorlatiasabb, a hétköznapi ismeretekhez közelebb álló) feladat- és követelményrendszerét is. A kétszintű érettségit megelőző hatalmas politikai és szakmai viták alapot adtak ugyanakkor arra is, hogy a 2005. májusi érettségi botrányt a miniszter az új rendszer elleni politikai támadásként értékelje – ez sem óvta meg ugyanakkor a minisztert a rohamos népszerűségvesztéstől. Miután ugyanis nyilvánosságra kerültek az interneten a matematika, a történelem és a magyar tételek is, több tízezer diáknak kellett vizsgát ismételni. A három kormány által is felkarolt „kétszintű érettségi” ezzel Magyar Bálint elhibázott reformtörekvéseinek szinonimájává vált a közbeszédben. Az új kormány ugyanakkor ezen a téren a folytonosság mellett tört lándzsát; a kétszintű rendszer megtartását, ugyanakkor egyszerűsítését és továbbfejlesztését ígérve programjában (11).

 

 

 

 

 

 

Források és jegyzetek

 

 

1. Vágó Irén: Az oktatás tartalma. Jelentés a magyar közoktatásról, 2003.

 

2. Háttéranyag a finn oktatási rendszerről. EURYDICE Magyar Képviselet, 1999 május.

 

3. A közoktatás tartalmi szabályozásának rendszere Magyarországon: Nyilvános közpolitikai elemzés

 

4. Vágó Irén: Az oktatás tartalma. Jelentés a magyar közoktatásról, 2003.

 

 

5. Elkészült a NAT módosítás. sulinet.hu

 

6. MKM és OM oktatásstatisztikai adatbázisa alapján 1998/99-ig Vágó Irén, 1999/00-től Garami Erika számításai

 

7. Gyorsjelentés a PISA 2003 összehasonlító tanulói teljesítménymérés nemzetközi eredményeiről

 

8. Jürgen Hengelbrock: A hittan alternatív tantárgyai Németország iskoláiban. Új Pedagógiai Szemle, 1997/07-08.

 

 

9. Állami Számvevőszék: Jelentés az Állami Privatizációs és Vagyonkezelő Rt. 2004. évi működésének és a központi költségvetés végrehajtásához kapcsolódó tevékenységének ellenőrzéséről

 

10. Az ellenzék aggályait jól összefoglalja Lezsák Sándor írása.

 

11. Új Magyarország – a második Gyurcsány-kormány választási programja

 

 

Sajtókapcsolat:
+36 20 665-0384
Telefon / Fax:
+36 1 430-6699 / +36 1 430-6695